La conferenza "Quality Now! Arts and cultural education to the next level" (Amsterdam, 13-14 febbraio 2014): un primo resoconto

Enrico Proietti

Il 13 e 14 febbraio 2014 si è tenuta ad Amsterdam (Paesi Bassi) la conferenza Quality Now! Arts and cultural education to the next level, organizzata dal locale Ministero dell’Educazione, Cultura e Scienza, in collaborazione con LKCA - Centro Nazionale di Validazione per l’Educazione Culturale e le Arti Amatoriali, con il Fondo per la Partecipazione Culturale e con la Municipalità di Amsterdam, all’interno di un preciso programma governativo rivolto ai Paesi dell’Unione Europea e finalizzato a raggiungere un miglioramento strutturale della qualità dell’educazione culturale. Tale programma si estenderà nel quadriennio 2013-2016, ma si inserisce in una strategia che i Paesi Bassi hanno iniziato nel 2001 e che si è spesso interconnessa con le iniziative dell’Agenda Europea per la Cultura, come segnatamente il Gruppo di lavoro a Metodo Aperto di Coordinamento “Sinergie tra cultura ed educazione, in particolare l’educazione alle arti”, ai cui lavori il MiBAC, e in particolare la Direzione Generale per le Antichità, ha contribuito.

Il tema centrale della conferenza ha riguardato la pratica dell’educazione culturale negli Stati Membri; quale tipo di inserimento essa abbia all’interno del curricolo scolastico; quali risultati si intendano raggiungere. Da ciò è discesa la disamina di vari aspetti: i criteri prefissati per l’educazione culturale; la definizione e la valutazione dei risultati dell’apprendimento e se questi risultati vadano espressi in termini di conoscenze e abilità acquisite o, piuttosto, di effetti di apprendimento specifici a ciascuna disciplina; il concetto di qualità nella formazione culturale e quali passi debbano essere fatti per rafforzarla e salvaguardarla; le relazioni tra competenze degli insegnanti e azioni esercitate dalle discipline afferenti al mondo della cultura e dai loro specialisti.

Dopo le introduzioni da parte della Regina consorte, del Ministro dell’Educazione, Cultura e Scienza e della presidenza della conferenza, i lavori si sono articolati in relazioni principali e in workshop tematici.

 

Relazioni

La prima relazione è stata tenuta da Stéphan Vincent-Lancrin dell’OCSE - Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico (Parigi). Ha esposto i risultati di alcune ricerche, mostrando come le politiche di formazione culturale si sviluppino all'interno di realtà, quali il mondo dell’istruzione e quello delle arti e della cultura, che stanno subendo cambiamenti e innovazioni, con nuove priorità che vanno a incidere sul loro rapporto. Se a volte la formazione culturale è posta in secondo piano da un’enfasi attribuita ad altre aree disciplinari, in altre si invoca lo sviluppo della creatività e di altre competenze necessarie ad affrontare le sfide del XXI secolo, chiedendole proprio all’ambito culturale. Ha poi posto alcune domande. Quali sono le principali tendenze dell’istruzione in Europa al momento? E cosa significano per l’educazione culturale? Nella società culturalmente diversificata e complessa di oggi la formazione culturale e la consapevolezza culturale sembrano avere sempre più importanza per tutti i cittadini. Quale ruolo può giocare la formazione culturale in questo contesto? Si possono certamente gettare le fondamenta per la formazione di professionisti del settore. Ma non solo: i dati dimostrano come alcune tra le competenze più ricercate nel mercato del lavoro per quanto riguarda l’innovazione provengano proprio dalla formazione culturale.

Ernst Wagner dell’Istituto per la Qualità della Scuola e la Ricerca Educativa di Monaco di Baviera, titolare della cattedra UNESCO di Arti e Cultura nell’Educazione presso l’Università di Erlangen-Norimberga (D), ha svolto la seconda relazione. La formazione culturale di solito fa parte integrante del programma di studi della scuola primaria nei Paesi UE. Ma c’è una grande variazione nella quantità di ore dedicate. Inoltre, occorre riflettere su quanta attenzione sia rivolta ai risultati di questo campo di apprendimento; su cosa viene fatto dalla società - quanto a politica educativa, attitudine sociale e sviluppo personale - perché gli alunni imparino dalle materie artistiche; su come siano effettivamente sostenute le scelte riguardanti questi obiettivi; se i risultati, in termini di acquisizione di competenze culturali, diano luogo a effetti realizzabili. La formazione culturale richiede una buona didattica, nonché le scelte precise sui contenuti e una serie di strumenti per monitorare e valutare l’apprendimento e lo sviluppo culturale. Sono necessari linee continue di apprendimento, quadri di riferimento e livelli di competenza per ogni gruppo di età.

Successivo relatore è stato Marc Vermeulen, dell’Università di Tilburg (NL), supervisore di molte istituzioni pubbliche nei campi educativo, culturale e immobiliare e consigliere per il Consiglio dell’Educazione dei Paesi Bassi, che ha parlato delle indicazioni sulla qualità da parte dei governi dei Paesi membri e dell’Unione Europea, chiedendosi quali ambizioni abbiano i governi nazionali circa la qualità dell’istruzione nella scuola primaria e di quali strumenti essi dispongano per migliorare la qualità dell’istruzione artistica. Ha poi mostrato come quasi tutti i Paesi europei abbiano un curriculum nazionale ma come, a cominciare dai Paesi Bassi, non tutte le scuole raggiungano una serie di obiettivi fondamentali. La riflessione è stata quindi posta sulle modalità di controllo da parte dei governi della qualità dell'istruzione nei diversi sistemi educativi in %u200B%u200BEuropa, se  attraverso un organo centralizzato, una “agenzia ispettiva nazionale”, soffermandosi ancora sugli strumenti a disposizione e sui criteri valutativi. Non è sufficiente centrarli sulla soddisfazione di studenti o genitori ma occorre porre la responsabilità su insegnanti, presidi e consigli di istituto. Ciò implica la fiducia negli insegnanti quale investimento nella qualità. È stato fatto questo? La UE deve svolgere un forte ruolo per aiutare a definire le indicazioni di qualità.

Ha chiuso l’Assessore della Municipalità di Amsterdam Carolien Gehrels, presentando il “Pacchetto di base per l’educazione culturale e alle arti”. Si tratta di un programma teso a garantire ad ogni bambino delle scuole della città 3 ore di educazione culturale alla settimana: una di musica, una di arti visive o patrimonio culturale ed una per una materia scelta dalla scuola (gli istituti scolastici godono di amplissima autonomia nei Paesi Bassi), spesso tra teatro e danza. La collaborazione di esperti, anche stranieri, e del Mocca, un Centro indipendente di esperti del settore, apporta esperienze che aprono all’innovazione e alla creatività.

 

Workshop

Quattro workshop contemporanei erano previsti, ripetuti nelle due giornate. Essi erano:

1 - The Curriculum: art disciplines or subject integration;

2 - The Curriculum: objectives and outcomes;

3 - Expertise of the Teachers: initial training and professional development;

4 - Expertise of the Teachers: contributions from the cultural infrastructure.

Il n. 1 (Il curriculum: discipline artistiche o integrazione delle materie), è partito dalla esposizione di Lode Veermesch dello HIVA, istituto di ricerche associato all’Università di Lovanio, circa l’impostazione dei curricoli scolastici nei Paesi UE, con attenzione alle materie culturali. Tale impostazione varia dalla rigida suddivisione per specifiche materie a una visione dove sono tutte integrate nel perseguire lo sviluppo della personalità dell’individuo-bambino (così è in Italia per la scuola primaria). I dati presentati hanno permesso di avviare molte riflessioni, in modo purtroppo dispersivo e non conclusivo anche a causa del breve tempo a disposizione. In particolare, quando è stato toccato il tema della didattica museale e dell’educazione al patrimonio culturale, è emerso che l’attribuzione della funzione didattica ricade o sull’insegnante, che però di norma, a fronte della conoscenza pedagogica, non possiede le competenze di settore, o sullo specialista della disciplina, della cui preparazione, però, non fanno parte le tecniche di comunicazione didattica. La veloce discussione che ne è scaturita ha portato però solo a risultati molto parziali, oltre a un generico invito alla collaborazione.

Nel workshop 2 (Il curriculum: obiettivi e risultati), Diederik Schönau (Cito, Paesi Bassi) ha sottolineato come le decisioni sugli obiettivi e sugli esiti di educazione culturale dipendano da come si definisce l'educazione culturale. Ha fatto riferimento alla definizione, fornita da B. van Heusden nel suo progetto di ricerca Culture in the Mirror, di formazione culturale come la capacità umana unica di sviluppare "autocoscienza culturale". Gli esseri umani utilizzano le quattro abilità intellettuali di base - percezione, immaginazione, concettualizzazione e analisi - per riflettere sul proprio comportamento, la comprensione e l'esistenza. Queste forme di auto-riflessione dovrebbero costituire il contenuto della formazione culturale: ciò comporterebbe riprogettare l'educazione e introdurre l’educazione culturale come parte di tutte le materie scolastiche o come una sorta di soggetto meta-filosofico. Egli ritiene che sarebbe più pertinente, efficace e stimolante per limitare la formazione culturale al campo di attività collegate al comportamento artistico "il buon vecchio concetto di educazione artistica". Nella discussione, molti si sono soffermati sull’utilità di porre obiettivi precisi di formazione culturale, nella convinzione diffusa che le capacità creative si possano manifestare in ogni situazione e in ogni disciplina. L'obiettivo della formazione culturale dovrebbe essere l'alfabetizzazione in una serie di discipline, in rapporto al patrimonio e ai media. Il modo migliore per insegnare ai bambini come funziona l'arte è quello di fargli vivere esperienze emozionali, spostando l’attenzione dal risultato al processo di apprendimento. I bambini dovrebbero essere il punto di partenza: alcuni imparano facendo, altri sperimentando. Un altro problema discusso è stato quello della competenza sui programmi, se centralizzato (Stato) o locale (scuole), a fronte di realtà europee veramente diverse fra loro.

La questione delle competenze per insegnare è riemersa nei workshop n. 3 e n. 4.

Il n. 3 (Competenza degli insegnanti: formazione iniziale e sviluppo professionale) ha cercato di rispondere alla domanda se l'insegnante debba essere un generalista o uno specialista. Si è partiti dalla presentazione, da parte di Seija Kairavuori dell'Università di Helsinki, del modello finlandese, dove il 20% del curricolo è riservato alle arti e le abilità artistiche, ma dove tuttavia esistono problemi e tensioni all'interno del sistema, con gli insegnanti specialisti preoccupati per la qualità dell'istruzione nei primi anni di apprendimento e i generalisti preoccupati per la loro capacità di insegnare arti e abilità. Da questo, si è sviluppata un’ampia discussione nella quale sono stati illustrati alcuni sistemi in vari Paesi. La sintesi ha visto ribadire la possibilità di integrazione tra l’uno e l’altro tipo di insegnanti, pur all’interno di molte limitazioni didattiche, ponendo comunque sempre il discente al centro del percorso formativo.

Nel workshop n. 4 (Competenze degli insegnanti: contributi dall’infrastruttura culturale), Dennie Palmer Wolf, statunitense, della società di consulenza per l’arte WolfBrown, ha dapprima illustrato alcune esperienze negli U.S.A. di minore o maggiore supporto alla didattica di materie artistiche da parte delle amministrazioni locali di città come Boston, New York, Chicago, Seattle. La discussione si è quindi incentrata su quali competenze per la formazione culturale siano disponibili nella scuola e dove è invece necessario o auspicabile avvalersi di competenze esterne, fornite dalle istituzioni culturali. Questo ha toccato la questione della competenza a insegnare materie culturali tra insegnanti di classe, insegnanti specializzati o soggetti con competenza in un campo specifico. Di nuovo, è stato possibile trattare la questione solo marginalmente, senza che sia scaturita nessuna proposta operativa o considerazione innovativa. È stato comunque possibile illustrare brevissimamente l’esperienza italiana dell’accordo MiBAC - MIUR del 1998 e della conseguente collaborazione tra scuole e Soprintendenze. In particolare, hanno suscitato interesse le competenze e la talvolta lunga tradizione delle Soprintendenze italiane nella didattica del patrimonio culturale, dalle “Sezioni didattiche” ai “Servizi educativi”. Tra quelli citati, richieste di approfondimento si sono avute per il progetto pluriennale della Soprintendenza per i beni archeologici dell’Abruzzo “DIDarcheoMUS”, realizzato in collaborazione con Università dell’Aquila, Assessorato alla Pubblica Istruzione del Comune di Chieti, IRRE Abruzzo e rete di scuole primarie e secondarie di primo grado nel Comune di Chieti: proprio l’instaurazione di un rapporto di partenariato diffuso a lungo termine a valenza territoriale, con l’apporto scientifico per la pedagogia del patrimonio da parte dell’Università, nonché i riferiti risultati positivi, sono apparsi elementi determinanti per la qualità dell’iniziativa.

 

ACEnet

Il giorno precedente alla conferenza si era svolto il meeting di ACEnet, il network europeo di funzionari pubblici che si occupano di politiche di educazione culturale e alle arti. Lo scopo generale è di permettere lo scambio di informazioni tra Stati membri dell’UE e di dibattere i contenuti delle rispettive esperienze. Da ACEnet è disceso il progetto ComACE (Comunità di conoscenza sull’educazione alle arti e alla cultura in Europa), un portale di servizio per gli scopi suddetti.

La sessione di Amsterdam ha visto relazionare sui precedenti incontri e illustrare i risultati di una precedente condivisione di informazioni circa la presenza, l’organizzazione e le finalità dell’educazione culturale e alle arti all’interno dei curricoli, nei diversi Paesi UE.

È seguita una esposizione del progetto della Fondazione Mercator (Germania) “Sviluppo di una visione per l’educazione culturale a livello europeo”, sui cui temi i coordinatori, Rolf Witte (D) e Paul Collard (UK) hanno coinvolto i partecipanti in un lavoro di gruppo. In particolare, è stato chiesto di dibattere l’utilità di una visione “europea”: ciò ha messo in luce, ancora una volta, le differenze di approccio tra Paesi grosso modo mediterranei e del Centro-Nord Europa, con i primi certamente molto più attenti alle potenzialità del proprio patrimonio culturale, e archeologico in primis. Ad ogni modo, si è convenuto su tale necessità, che deve però estendersi alla comunicazione, in primo luogo quella attraverso i media.

Stéphan Vincent-Lancrin dell’OCSE ha poi anticipato alcuni temi della sua relazione del giorno successivo e altri tratti dalla pubblicazione di cui è co-autore “Art for art’s sake? The impact of Arts Education” , sollecitando anche qui un lavoro di gruppo, che si è però risolto piuttosto in una esposizione di casi nazionali.

Laura Cassio e Barbara Kabot della Commissione Europea hanno quindi annunciato la partenza di un importante programma, chiedendo fortemente la partecipazione di tutti gli Stati Membri.

Il Programma di Lavoro sulla Cultura 2011-2014 del Consiglio della UE, in esecuzione dell’Agenda Europea per la Cultura, ha stabilito una priorità chiave riguardante le “Consapevolezza e espressione culturale”, quale una delle otto competenze chiave per l’educazione permanente. In questo contesto e su tale tematica, nel biennio 2014-2015 opererà un nuovo Gruppo di lavoro a Metodo Aperto di Coordinamento che identificherà good practices per lo sviluppo di queste competenze e la loro integrazione nelle politiche educative.

Come risultato, il Gruppo di lavoro pubblicherà un manuale di buone pratiche per le autorità della cultura e dell’educazione a livello nazionale ed europeo.

 

Considerazioni finali

La partecipazione a questi appuntamenti europei sui temi educativi è sempre un’occasione privilegiata per apprendere e confrontare esperienze, favorita dall’instaurarsi della conoscenza diretta tra operatori. Naturalmente, è anche una sede opportuna per far valere le ragioni e le esigenze caratteristiche di ciscuno Stato. Anche nel caso della conferenza di Amsterdam, è stato utile richiamare la necessità che l’educazione culturale sia riferita anche all’educazione al patrimonio culturale, giusta, peraltro, la Raccomandazione n. 5/1998 del Consiglio UE sulla pedagogia del patrimonio. Non c’è dubbio che altrimenti, in sede europea, una certa prevalenza di Paesi dell’area centro-nord europea sposterebbe l’attenzione su aspetti “creativi” quali l’educazione alla musica, al teatro, ecc…, con evidente danno per i Paesi, come quelli mediterranei e l’Italia nello specifico, dove è ineludibile il confronto con un patrimonio che ne ha modellato l’aspetto e la cultura.

Per quanto riguarda il Gruppo di lavoro che è stato annunciato, va osservato che la questione della consapevolezza culturale appare di particolare importanza anche per quanto riguarda la comunicazione del patrimonio culturale. La situazione del patrimonio archeologico è quanto mai significativa: sappiamo come esso, per la sua compenetrazione nel territorio e per un forte richiamo al senso dello radici, svolga una marcata funzione identitaria. Lavorare sui processi della consapevolezza culturale significa anche incidere sulla percezione dell’archeologia, nonostante tutto spesso ancora relegata a una visione sensazionalistica, per riportarla del tutto, invece, a una corretta dimensione che la leghi alla tutela di un patrimonio di cui la società contemporanea è erede.

marzo 2014